ورود الرمال
اهلا اهلا اهلا زوارنا الكرام
مرحبا بكم في منتداكم وبيتكم الثاني
نتشرف بتسجيلكم معنا
أخوانكم ادارة المنتدى



منتدى عربي لكل الفئات ويهتم بالشؤون الاسلامية و الاجتماعية و الثقافية
 
التسجيلالرئيسيةمدونتيدخول

شاطر | 
 

  التوجهات المعاصرة في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية

اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
أخفي غلاي
المدير
المدير
avatar

عدد المساهمات : 1608
تاريخ التسجيل : 13/03/2012
الموقع : http://worod2.up-your.com

مُساهمةموضوع: التوجهات المعاصرة في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية   الأحد مارس 01, 2015 5:42 pm

[rtl] التوجهات المعاصرة في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية

  الترابط بين الرياضيات والعلوم الأخرى

يقصد به الربط بين الرياضيات والعلوم الأخرى مثل ( العلوم, اللغة العربية , والفنون والدراسات الاجتماعية )
 
كفاءة استخدام تكنولوجيا التعليم والاتصالات : È
يقصد بتكنولوجيا التعليم هو تطبيق العلم والنظرة الجديدة في التعليم تنعي بضرورة استخدام التكنولوجيا من خلال :
-
استخدام الآلات الحاسبة .
-
استخدام الحاسوب .
-
استخدام شبكة ا لانترنت .
 
مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين : È

وينبغي في مراعاة الفروق الفئات التالية :
فئة الموهوبين ----> وذلك للحفاظ على المكمون الإبداعي
فئة المبكرين ----> وذلك للحفاظ على المكمون التحصيلي
فئة منخفضي التحصيل ----> للحفاظ على المكمون الإنشائي

È تنمية القدرة على حل المشكلات لدى المتعلمين :
من الأركان المهمة في منظومة التعليم من خلال التدقيق في المشكلة الرياضية وتوظيف المفاهيم الرياضية .
 
تنمية È الفكر الناقد :
وهذا الجزء يساعد المتعلم على الاستنتاج والتفسير وهو من الأجزاء والأركان المهمة في عملية التعليم .
 
إتاحة فرص التعلم التعاوني : È
وهو يعني تمهيد الدرس ومقدمة الدرس ويكون التعلم في تقسيم الفصل إلى مجموعات يتبعون التعلم التعاوني بشكل منظم هادف لتحقيق أهداف الدرس .


فلسفة بناء منهج رياضيات المرحلة الابتدائية

  مبادئ تتعلق بالمتعلم : È
1. يتفاعل المتعلم بشكل أفضل في أنماط الحوار الحر والعمل الجماعي .
2.
منهج الرياضيات يخاطب عقل وروح وعواطف وجسد المتعلم .
3.
إبراز كل ما من شأنه تنمية الاتجاهات الإيجابية لدى المتعلم نحو مادة الرياضيات .
4.
إحداث التوازن في شخصية المتعلم بحيث تصبح قادرة على التكيف الناجح من خلال اختيار بناء رياضي متوازن وسليم .
 
مبادئ تتعلق È بالمعلم :
1.
للمعلم دور بارز في تنمية الإبداع والابتكار لدى المتعلم .
2.
للمعلم دور بارز في تنمية مهارات التفسير والاستنتاج والتفكير الناقد .
3.
التعلم الذاتي والتربية المستدامة ثمرة أساسية للتعليم الجيد .
4.
المعلم المشارك بدلا من المعلم الناقل .
 
مبادئ تتعلق بمحتوى المنهج الدراسي : È
1. المتعلم هو محور العملية التعليمية وليس النظام أو المعلم أساس في بناء المنهج المدرسي .
2.
التحديث المستمر للمفاهيم العلمية المقدمة للمتعلم .
3.
شمول محتوى المنهج الدراسي على كافة أنواع الأنشطة التعليمية ومصادر التعلم .
4.
تحليل أنشطة المجتمع الجارية والتركيز عليها في الأنشطة التعليمية .
 
مبادئ تتعلق بالبيئة È التعليمية :
1.
مبنى مدرسي متميز يوفر كل أسباب الراحة للدارسين والعاملين فيه .
2.
أدوات ومختبرات وتجهيزات وفق أحدث المواصفات العالمية .
3.
كثافة طلابية لكل فصل وفقا للمعايير التربوية السليمة .
4.
مناخ تعليمي متميز يجعل من التعليم راحة ومتعة .
 
مبادئ تتعلق بالعلاقات الإنسانية في منهج È الرياضيات :
1.
العلاقات الإنسانية أساس التعامل في المجتمع .
2.
علاقات مبرمجة بين الأسرة والمدرسة .
3.
العلاقات الطلابية – الطلابية هدف تربوي مهم .
4.
علاقة الطالب- المعلم محل اهتمام كبير .
 
مبادئ تتعلق بالمشاركة المجتمعية È واتخاذ القرارات :
1.
التخطيط الاستراتيجي مفتاح لتطوير المنهج المدرسي .
2.
الإدارة الجماعية وفرق العمل بدلا من المركزية في الإدارة .
3.
الجودة الشاملة نظرية إدارية فضلى لتعليم أجود .
4.
اللوائح والقوانين مصممة بطريقة تحقق الأهداف التربوية من التعليم .

أهداف تدريس الرياضيات في المجال المعرفي

المستوى الأول

أولا: مستوى المعرفة والمعلومات ( التذكر ):
ويقصد فيه القدرة على تذكر المعلومات والتعريفات والمصطلحات والمفاهيم .
ومن المستويات الفرعية لهذا المستوى
- معرفة المصطلحات :
المصطلح ----> هو ذكر ماهية الشيء .
التعريف ----> هو تعريف عن شيء معين بالكلام والعبارات .
المفهوم ----> هو عبارة عن صورة ذهنية مجردة تتكون لدى التلميذ .

-
معرفة حقائق خاصة :
ويتطلب هذا المستوى أن يسترجع التلميذ القوانين والعلاقات القائمة بين أجزاء بعض الوحدات .

-
معرفة طرق التعامل مع الخصوصيات :
وهو يشمل على معرفة العادات المتبعة في حل المسائل الرياضية ومعرفة التصنيفات والفرعيات .


-
معرفة الأساسيات والتعميمات :
وهو يشمل التجريدات الرياضية والأساسيات والتعميمات كذل يندرج تحت هذا المستوى النظريات الرياضية ومبادئ المنطق الرئيسية .

ثانيا: المهارات والأساليب الرياضية ( طرق الحل ):
ويقصد فيه معرفة مدى قدرة التلميذ في إجراء التعليمات الحسابية بدقة بقرار الأمثلة التي شاهداها في الفصل .

المستوى الثاني : الاستيعاب

أولا : الترجمة :
وهو عبارة عن عملية عقلية لتغيير الأفكار من صورة رياضية إلى صورة أخرى مكافئة لها. ومن مميزات هذه العملية أن التفكير المستخدم فيها لا يتطلب تطبيق أو اكتشاف .
ثانيا: التفسير :
هو السلوك الرئيسي في تحديد وفهم الأوضاع الرئيسية الموجودة في وسيلة اتصال ما ويقصد به تحديد سبب حدوث الخطوة في المسالة لرياضية .
ثالثا: التنبؤ :
هو القدرة على استنتاج معلومات جديدة من خلال معلومات معطاة. والتنبؤ جزء من التفسير .
المستوى الثالث : التطبيق
هو القدرة على تطبيق المستويين السابقين ( التذكر والفهم) في مواقف جديدة ذات طرق غير مألوفة. حيث يتم تطبيق المعرفة والفهم في مواقف تتصف بالجدة والطرافة فطريقة الحل في هذا المستوى لا تهتم بالحل نفسه إنما في بناء خطوات الحل .
المستوى الرابع : القدرات العليا
أولا : التحليل :
هو الدراسة الرياضية للعمليات النهائية من حيث القدرة على تجزئة البيانات إلى أجزاء رياضية محددة تتجه نحو حل الموقف الرياضي. وينقسم إلى ( تحليل العناصر – تحليل العلاقات – تحليل الأساسيات )


ثانيا: التركيب :
هو العملية التي يقوم التلميذ من خلالها بتجميع الأفكار التي سبق تحليلها في عملية التحليل في ضوء المطلوب من السؤال .
ثالثا: التقويم :
هو القدرة في الحكم على أداء أعمال وأقوال وحلول وطرق.وهو يقوم على معايير معينة ومستويات محددة بحيث تكون كيفية أو كمية . وينقسم التقويم إلى ( الحكم في ظل الأدلة الداخلية – الحكم في ضوء المعايير الخارجية )
المفاهيم الرياضية

يقصد بالمفاهيم الرياضية أنها تجريد ذهني لخصائص مشتركة لمجموعة من الظواهر أو المصطلحات ذات الصلة. ولها دور فعال في عملية التعلم .
أولا: شروط المفاهيم :

-
شرط الإثبات :
يشير هذا الشرط إلى إثبات أو تطبيق صفة مميزة معينة على شيء أو مثير ما ليكون مثالا على المفهوم .
-
الشرط الربطي :
يقصد فيه وجود صفتين مميزتين أو أكثر ينبغي توافرهما معا في الشيء أو المثير لكي يكون مثالا على المفهوم .
-
الشرط الفصلي أو اللاإقتراني :
هو تطبيق صفات مميزة منفصلة أو غير مقترنة بالأشياء أو المثيرات لتشكل أمثلة على المفهوم .
-
الشرط المفرد :
يشير هذا الشرط إلى وجوب توافر صفة مميزة معينة إذا توافرت صفة مميزة أخرى لتحديد مثال على المفهوم .
-
الشرط المزدوج :

ينص على توفر شرط متبادل بين صفتين بحيث إذا توافرت الأخرى حتما لتحديد أمثلة على المفهوم .
ثانيا: تحركات تدريس المفاهيم الرياضية :
تحرك الخاصية الواحدة ----> يقدم المعلم خاصية واحدة للمفهوم .
تحرك التحديد ----> يحدد المعلم الشيء الذي يطلق عليه المفهوم .
تحرك المقارنة ----> يحدد المعلم مفهوما ويبرز أوجه الشبه والاختلاف بينه وبين مفهوم أخر .
تحرك المثال( أمثلة الانتماء ) ----> يعطي المعلم مثالا على المفهوم .
تحرك اللامثال ( أمثلة عدم الانتماء ) ----> يعطي المعلم أمثلة تعاكس الأمثلة المنتمية إلى المفهوم .
تحرك التعريف ----> يعطي المعلم التعريف اللفظي للمفهوم وهو الأكثر شيوعا .
التعميمات والمبادئ الرياضية
هو عبارة تحدد علاقة بين مفهومين أو أكثر من المفاهيم الرياضية. ويدرس بطريقتين الأولى ( العرض المباشر) الثانية ( طريقة الاستقراء )
أولا : طريقة العرض في تدريس التعميمات الرياضية :
تحرك التقدم ----> يقدم المعلم مقدمة تمهيدية عن التعميم .
تحرك الصياغة مع التفسير ----> يعطي المعلم صياغة كلامية للتعميم .
تحرك الأمثلة ----> يعطي المعلم أمثلة عن التعميم .
تحرك التدريب ----> يطلب المعلم من الطلاب إعطاء أمثلة عن التعميم لم يتم ذكرها بالدرس .
ثانيا: الطريقة الاستقرائية في تدريس التعميمات الرياضية :
هي عبارة عن سلسلة من التحركات والأنشطة حيث تختلف عن طريقة العرض في موقع تحرك صياغة التعميم أي أن في الطريقة الاستقرائية تأتي صياغة التعميم في موقع متأخر من تلك السلسة .
أهداف تدريس الرياضيات في مجالات أخرى
أولا : المجال الوجداني :
الاستقبال: يكون المتعلم مدركا لفكرة ما أو ظاهرة .
الاستجابة: المشاركة الفعالة للمتعلم . والتفاعل مع الظاهرة .
التقدير : القيمة التي يعطيها المتعلم لشيء معين .
التنظيم: يهتم الطالب بتنظيم عدد من القيم وحل التعارض فيما بينها .
التمييز: يكون للطالب نسق قيمي يضبط سلوكه لوقت طويل وان تكون لديه ميول ضابطة لحياته .

مقاييس اتجاهات الطلاب نحو مادة الرياضيات
- اتجاهات الطلاب نحو المعلم .
-
اتجاهات الطلاب نحو الاستمتاع بالمادة .
-
اتجاهات الطلاب نحو قيمة المادة .
-
اتجاهات الطلاب نحو طبيعة المادة .
-
اتجاهات الطلاب نحو تعلم المادة .

ثانيا: المجال المهاري :
يقصد فيه المهارة في الدقة والسرعة في إنجاز العمل. أي تعلم الطالب لاستخدام الآلة الحاسبة والمسطرة كذلك الفرجار حتى تصبح لدية خبره في رسم الأشكال الهندسية وحساب المسأل الرياضية دون اللجوء إلى تلك الأدوات . 
مبادئ ومعايير ومحتوى رياضيات المرحلة الابتدائية
مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية

مبادئ الرياضيات المدرسية :
المباديء هي عبارات محددة تعكس القواعد الأساسية والجوهرية لتعليم الرياضيات ذات النوعية العالية .
مبدأ المساواة :
توفير الفرص التعليمية لجميع الطلاب بغض النظر عن خصائصهم الشخصية وخلفياتهم الأساسية وتقوم على :
-
توقعات عاليه وفرص تعليمية للجميع .
-
استيعاب الفروق الفردية .
-
توفير المصادر للجميع .
مبدأ المنهج :
أن يكون متناسقا ومترابطا بحيث يركز على الرياضيات المهمة وترابطها باتساق عبر المراحل الدراسية .
مبدأ التعليم :
هو تعليم الرياضيات وتقع على عاتق المعلم ويقوم على الأسس التالية :
-
التدريس الفعال بمعرفة وفهم الرياضيات .
-
التدريس الفعال بوجود بيئة صفية تثير التحدي .
-
التدريس الفعال نحو السعي المستمر للتحسين .
مبدأ التعلم :
هو أن يستطيع الطالب تعلم الرياضيات وفهمها فتعلم الرياضيات مقرون بالفهم الأساسي له .
مبدأ التقييم :
التقييم الجيد يدعم التعلم الجيد للطلاب فهو أداة مهمة لا تخاذ القرارات المهمة في التدريس .
مبدأ التقنية :
وهي عنصر مهم في تعليم وتعلم الرياضيات وتقوم على استخدام التكنولوجيا في تعلم الطلاب كذلك تدعم التعليم الفعال للرياضيات ولها أثر في نوعية الرياضيات في التدريس .
معايير الرياضيات المدرسية :
عبارة عن مفاهيم ومعلومات وتعميمات ومهارات رياضية يجب أن يكتسبها الطلاب .
معايير المحتوى الرياضي :
1-
الأعداد والعمليات عليها .
2-
الـجـبر .
3-
الهندسة .
4-
القياس .
5-
تحليل البيانات والاحتمالات .

الأعداد والعمليات عليها :
-
إدراك مفاهيم الأعداد وطريقة تمثيلها والعلاقات بينها .
-
فهم معنى العمليات الحسابية وكيفية ارتباطها ببعضها البعض .
-
اكتساب المهارة في إجراء العمليات الحسابية بدقة .
الــجــبر :
-
إدراك الأنماط والعلاقات والدوال .
-
تمثيل وتحليل المواقف الرياضية والبنى الجبرية باستخدام الرموز الجبرية .
-
استخدام النماذج الرياضية لتمثيل وفهم العلاقات الكمية .
-
تحليل التغير في سياقات مختلفة .
الهنـدسـة :
-
تحليل صفات وخصائص الأشكال الهندسية ذات الأبعاد الثنائية والثلاثية .
-
تعيين الإحداثيات ووصف العلاقات المكانية باستخدام الهندسة الإحداثية .
-
تطبيق التحويلات والتماثلات لتحليل المواقف الرياضية .
-
استخدام التمثيل البصري والنمذجة لحل المشكلات .
القـيـاس :
-
إدراك قابلية الأشياء للقياس وإدراك الوحدات .
-
استخدام التقنيات المناسبة والأدوات والصيغ لتحديد القياسات .
تحليل البيانات والاحتمال الرياضي :
-
صياغة أسئلة يمكن تقديمها بالبيانات وجمع وتنظيم وعرض البيانات وثيقة الصلة بالإجابة عن تلك الأسئلة .
-
اختيار واستخدام الطرق الإحصائية المناسبة لتحلي البيانات .
-
تطوير وتقويم الاستدلالات والتنبؤات المبنية على البيانات .
-
فهم وتطبيق المفاهيم و المباديء الأساسية للاحتمالات الرياضية .

معايير العمليات الرياضية :
حل المشكلات :
-
بناء معارف رياضية جديدة من خلال حل المشكلات .
-
حل المشكلات التي تظهر في الرياضيات والسياقات الأخرى .
-
استخدام وتكييف العديد من الاستراتيجيات المناسبة لحل المشكلات .
-
تأمل وملاحظة إجراءات حل المشكلات الرياضية .
التبرير والبرهان :
-
إدراك أهمية التبرير والتفكير والبرهان كمظاهر أصلية للرياضيات .
-
بناء واستقصاء التخمينات الرياضية .
-
تطوير وتقويم الحجج والبراهين الرياضية .
-
اختيار واستخدام أنواعا مختلفة من التبريرات وطرق البراهين .
التواصل :
-
تنظيم وتعزيز تفكير الطلبة الرياضي من خلال التواصل .
-
نقل تفكير الطلبة الرياضي بتوضيح إلى أقرانهم الآخرين .
-
تحليل وتقويم تفكيرهم واستراتيجياتهم .
-
استخدام لغة الرياضيات للتعبير عن الأفكار الرياضية .
التداخل :
-
تعرف واستخدام التداخل خلال الأفكار الرياضية .
-
فهم كيفية أن الأفكار الرياضية متداخلة .
-
تطبيق الرياضيات خارج الرياضيات .
التمثيل :
-
بناء واستخدام تمثيلات لتنظيم تواصل الأفكار الرياضية .
-
اختيار وتطبيق ترجمة التمثيلات الرياضية لحل المشكلات .
-
استخدام التمثيلات لنمذجة وتفسير الظواهر الطبيعية والاجتماعية والرياضية .[/rtl]
 

الأهداف السلوكية : ( إعداد : مشرف البحوث التربوية / إبراهيم العبيد )
الأهداف … الأهداف … لفظ شائع ومصطلح لا يخلو منه أي كتاب تربوي ، والحديث عنها طويل وشاق ، ولا تزال المشكلة قائمة … حيرة وإرباك في تحديد الأهداف السلوكية ، وهي قضية تربوية تحتاج إلى دراسة ، وسوف يقتصر الحديث حول تعريف الهدف السلوكي ، وأهمية تحديد الأهداف التربوية ، وهل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية ، وإيجابيات الأهداف في العملية التربوية ، ومجالات الأهداف السلوكية ومستوياتها ،وأجزاء الهدف السلوكي ، ومواصفات الهدف السلوكي الجيد ، ودور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية دورها في تخطيط المناهج وتطويرها ، ودورها في توجيه أنشطة التعلم والتعليم ودورها في عملية التقويم .

تعريف الهدف السلوكي يعرف كمب الهدف السلوكي بأنه عبارة دقيقة تجيب عن السؤال التالي : ما الذي يجب على الطالب أن يكون قادراً على عمله ليدل على أنه قد تعلم ما تريده أن يتعلم

ويعرف المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي الهدف السلوكي بأنه التغير المرغوب المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .

ويعرف الهدف السلوكي بأنه وصف دقيق وواضح ومحدد لناتج التعلم المرغوب تحقيقه من المتعلم على هيئة سلوك قابل للملاحظة والقياس . ( الصالح ـ 1415 هـ )

أهمية تحديد الأهداف التربوية
الأهداف دائماً نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار النظام التربوي أو أي نظام آخر ، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال . ويمكن إبراز الدور الهام للأهداف التربوية على النحو التالي :
1. تعنى الأهداف التربوية في مجتمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلاته .
2. تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة وصياغة أهدافها التربوية الهامة .
3. تساعد الأهداف التربوية على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى ولبناء الإنسان المتكامل عقلياً ومهارياً ووجدانياً في المجالات المختلفة .
4. تؤدي الأهداف التربوية دوراً بارزاً في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع .
5. يساعد تحديد الأهداف التربوية في التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم طرف التدريس وأساليبها وتنظيم وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم . ( سالم ، مهدي محمود - مرجع سابق - ص 14 )

لذا فإن تحديد الأهداف التربوية ضرورياً لكل ضروب السلوك الواعي وتزداد أهميتها في العملية التربوية التي يراد منها توجيه الجيل وبناء صرح الأمة وتعيين أسلوب السلوك في حياة الفرد والجماعة ، حتى يجتاز البشر هذه الحياة بسعادة ونظم وتعاون وانسجام ، وتفاؤل ورغبة وإقدام ووعي وتدبر وإحكام . ( نحلاوي ، عبدالرحمن - 1988 م - ص 106 )

هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية ؟
إن الجواب على هذا السؤال يطرح جملة من القضايا الأساسية المرتبطة بأهمية الأهداف في العمل التربوي وهي قضايا يمكن إيجازها بالعناصر التالية :
1. ـ إن مفهوم التربية في جوهره يفيد في تحقيق هدف ما .
2. ـ إن ممارستنا في الحياة اليومية في حد ذاتها مجموعة أهداف نسعى لتحقيقها .
3. إن الأهداف التربوية معيار أساسي لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب .( موحي ، محمد ايت - المرجع السابق - ص 40 )

إيجابيات الأهداف في العملية التربوية :
بما أننا اتفقنا كما ذكر سابقاً على أن الأهداف ضرورية في كل عمل تربوي فهذا يعني أن هناك مجموعة من الإيجابيات يحققها التعليم بواسطة الأهداف . ويمكن إيجاز إيجابيات الأهداف في العملية التربوية بما يلي :
4. إن تحديد الأهداف بدقة يتيح للمعلم إمكانية اختيار عناصر العملية التعليمية من محتوى وطرق ووسائل وأدوات تقويم .
5. إن تحديد الأهداف يسمح بفردانية التعليم .
6. إن تحديد الأهداف يساعد على إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ .
7. إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها منه فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه .
8. عندما تكون الأهداف محددة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم .
9. أن وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية .
10. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل واضحة بين المسؤولين على التربية والتعليم .
11. إن تحديد الأهداف يتيح للمتعلمين إمكانية المساهمة في المقررات على اعتبار أنهم يصبحون قادرين على تمييز التعليمات الرسمية وتقييمها .
12. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية التحكم في عمل التلميذ وتقييمه .
13. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية توضيح القرارات الرسمية لضبط الغايات المرسومة .
( موحي ، محمد ايت - المرجع السابق - ص 45 ) .

مجالات الأهداف السلوكية
قدم بلوم وزملاؤه تصنيفاً للأهداف التعليمية السلوكية في مجالات ثلاثة هي كمايلي :
أولاً : المجال المعرفي :

طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي ، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك ( التعلم أو الأداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى .
ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى :
14. المعرفة :
وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر . ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية : - معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة ، تواريخ معينة ، أشخاص ، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية . مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغي اللفظية . - معرفة الاصطلاحات . مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف . - معرفة الاتجاهات والتسلسلات . مثل معرفة الاتجاهات الإسلامية في السنوات الأخيرة بالغرب . - معرفة التصنيفات والفئات -معرفة المعايير - معرفة المنهجية أو طرائق البحث - معرفة العموميات والمجردات . مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة .
15. الفهم : وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة . والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج .
16. التطبيق : وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد .
17. التحليل : وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى اجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء . وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات : - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية
18. التركيب : وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات : - إنتاج وسيلة اتصال فريدة - إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات - اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة .
19. التقويم : وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة . ويتضمن التقويم مستويين هما : - الحكم في ضوء معيار ذاتي - الحكم في ضوء معايير خارجية
ثانياً : المجال النفسي حركي ( المهاري )
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين . وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية .
ويتكون هذا المجال من المستويات التالية :
20. الاستقبال : وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي .
21. التهيئة : وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين .
22. الاستجابة الموجهة : ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين .
23. الاستجابة الميكانيكية : وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة .
24. الاستجابة المركبة : وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة .
25. التكييف : وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه .
26. التنظيم والابتكار : وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة .
ثالثاً : المجال الوجداني ( العاطفي )
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون . أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات . وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي :
27. الاستقبال : وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات التالية : - الوعي أو الاطلاع - الرغبة في التلقي - الانتباه المراقب
28. الاستجابة : وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة . وهويتضمن المستويات التالية : - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة - الارتياح للاستجابة
29. إعطاء قيمة : ( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثيات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبل قيمة معينة - تفضيل قيمة معينة - الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة
30. التنظيم : وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة ، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أوبعضها كقيمة أكثر أهمية . وهو يتضمن المستويات التالية : - إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة - ترتيب أو تنظيم نظام القيمة
31. تطوير نظام من القيم : وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته .
وهو يتضمن المستويات التالية :
o إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة
o - ترتيب نظام للقيم
أجزاء الهدف السلوكي
يرى روبرت ميجر في عام 1975 م أن الهدف السلوكي يجب أن يحتوي على ثلاثة أجزاء هي كما يلي :
1- وصف السلوك المرغوب تحقيقه بواسطة المتعلم بعد مروره بخبرة تعليمية .
2- وصف الحد الأدنى لمستوى الأداء المقبول .
3- وصف الشروط أو الظروف التي يتم خلالها قيام المتعلم بالسلوك المطلوب .
مواصفات الهدف السلوكي الجيد
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يلي :
34. أن تصف عبارة الهدف أداء المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادراً على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه .
35. أن تبدأ عبارة الهدف بفعل ( مبني للمعلوم ) يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى .
36. أن تصف عبارة الهدف سلوكاً قابلاً للملاحظة ، أو أنه على درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة .
37. أن تكون الأهداف بسيطة ( غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكاً واحداً فقط .
38. أن يعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية .
39. أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب

بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :
يتعرف – يعطي أمثلة عن – يقارن من حيث – يصف – يلخص – يصنف – يحل مسألة

بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :
يعرف – يفهم – يتذوق – يعي - يدرك – يتحسس الحاجة إلى – يبدي اهتماماً
ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة .

دور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية
أولاً : دورها في تخطيط المناهج وتطويرها :
40. تسهم في بناء المناهج التعليمية وتطويرها ، واختيار الوسائل والتسهيلات والأنشطة والخبرات التعليمية المناسبة لتنفيذ المناهج .
41. تسهم في تطوير الكتب الدراسية وكتب المعلم المصاحبة لتلك الكتب .
42. تسهم في توجيه وتطوير برامج إعداد وتدريب المعلمين خاصة تلك البرامج القائمة على الكفايات التعليمية .
43. تسهم في تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي والتعليم المبرمج وبرامج التعليم بواسطة الحاسب الآلي .
ثانياً : دورها في توجيه أنشطة التعلم والتعليم :
44. تيسر عملية التفاهم بين المعلمين من جهة وبين المعلمين وطلابهم من جهة أخرى فالأهداف السلوكية تمكن المعلم من مناقشة زملاءه المعلمين حول الأهداف والغايات التربوية ووسائل وسبل تنفيذ الأهداف مما يفتح المجال أمام الحوار والتفكير التعاوني مما ينعكس إيجابياً على تطوير المناهج وطرق التعليم . كما أنها تسهل سبل الاتصال بين المعلم وطلابه فالطالب يعرف ما هو مطلوب منه وهذا يساعد عل توجيهه وترشيد جهوده مما يساعد عل تقليل من التوتر والقلق من قبل الطالب حول الاختبارات .
45. تسهم الأهداف السلوكية في تسليط الضوء على المفاهيم والحقائق والمعلومات الهامة التي تكون هيكل الموضوعات الدراسية وترك التفصيلات والمعلومات غير الهامة التي قد يلجأ الطالب إلى دراستها وحفظها جهلاً منه بما هو مهم وما هو أقل أهمية .
46. توفر إطاراً تنظيمياً ييسر عملية استقبال المعلومات الجديدة من قبل الطالب فتصبح المادة مترابطة وذات معنى مما يساعد على تذكرها .
47. تساعد على تفريد التعلم والتعامل مع الطالب كفرد له خصائصه وتميزه عن غيره من خلال تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي الموجهة بالأهداف والتي يمكن أن تصمم في ضوء مجال خبرات الطالب واستعداده الدراسي .
48. تساعد على تخطيط وتوجيه عملية التعليم عن طريق اختيار الأنشطة المناسبة المطلوبة لتحقيق العلم بنجاح بما في ذلك اختيار طريقة التدريس الفاعلة والمناسبة للأهداف واختيار وسائل التعليم المفيدة لتحقيق الهدف السلوكي .
49. تساعد المعلم على إيجاد نوع من التوازن بين مجالات الأهداف السلوكية ومستويات كل مجال من المجالات .
50. توفر الأساس السليم لتقويم تحصيل الطالب وتصميم الاختبارات واختيار أدوات التقويم المناسبة وتحديد مستويات الأداء المرغوبة والشروط أو الظروف التي يتم خلالها قياس مخرجات التعلم .
51. ترشيد جهود المعلم وتركيزها على مخرجات التعلم ( الأهداف ) المطلوب تحقيقها .
52. تعتبر الأهداف السلوكية الأساس الذي تبنى عليه عملية التصميم التعليمي ونتاج هذه العملية عبارة عن نظام يلائم المتغيرات في الموقف التعليمي .
53. تيسر التفاهم والاتصال بين المدرسة بين المدرسة ممثلة بمعلميها وهيئتها التدريسية وبين أولياء الأمور فيما يتعلق بما تود المدرسة تحقيقه في سلوك الطلاب نتيجة للأنشطة المتنوعة التي تقدمها لهم في المجالات المختلفة ( معرفية ، نفس حركية ، وجدانية ) .
ثالثاً : دور الأهداف في عملية التقويم :
تقوم الأهداف على توفير القاعدة التي يجب أن تنطلق منها العملية التقويمية فالأهداف تسمح للمعلم و المربين بالوقوف على مدى فعالية التعليم ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم ما لم يحدد نوع هذا التغير أي ما لم توضع الأهداف فلن يتمكن المعلم من القيام بعملية التقويم مما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرف على مصير الجهد المبذول في عملية التعليم سواء كان هذا الجهد من جانب المعلم أو المتعلم أو السلطات التربوية الأخرى ذات العلاقة ( نشوتي ، عبد المجيد - 1987 م - ص 48 ) .

[rtl]المقاربة بالكفاءات [/rtl]
[rtl]تهدف إصلاحات الأنظمة التعليمية إلى   تحديث مقاصد وغايات التعلم لجعلها أكثر انسجاما, مع حاجات الأفراد والمجتمع, كما تهدف إلى تحقيق أهداف محددة للتكوين و تعليم الأجيال   المتمدرسة   و تثقيفهم بشكل أنجع مما يعدان متداخلان كلاهما يسعيان إلى مدرسة أكثر نفعا و نجاعة.[/rtl]
[rtl]يرى "جون ديوي" أن على نظام التربية أن يعمل على غربلة الأفراد و اكتشاف ما يصلحون له من أعمال و إعداد الوسائل التي تعين لكل فرد العمل الذي تؤهله له طبيعته في الحياة "ديوي 1924" ومع تطورات الحديثة التي عرفها هذا القرن و تطورات المناهج و البرامج و الوسائل التعليمية التي تتماشى و التغيرات السريعة في   مجال المعرفة كان من الواجب تحديث المناهج التعليمية وتعديلها بحيث تأخذ بعين الاعتبار القدرة على تحويل المعارف وتجسيدها في خدمة و نفع الفرد والمجتمع بحيث تنمي كفاءات و تسمح له بالتلاؤم مع الواقع المعاش. [/rtl]
[rtl]   المقاربة بالكفاءات:[/rtl]
[rtl]من   المعروف   أن   أهمية   المؤسسات   هي   منح شبابنا   القدرات و المهارات التي تسمح لهم فعلا أن يكون   كفء للقيام    بأشياء تنفعه و تنفع المجتمع و هذا ما نعني به المقاربة   بالكفاءات, و كفاءات تجعل المعارف قابلة للتحويل والتجنيد في الوضعيات التي تمكننا   من التصرف خارج المدرسة و مواجهة وضعيات معقدة أي التفكير و التحليل و التأويل و التوقع و اتخاذ القرارات و التنظيم و التفاوض.[/rtl]
[rtl]فاكتساب المعارف أو القدرات لا يعني أننا صرنا أكفاء   و قد نستطيع الإلمام بقواعد و التقنيات مثل المحاسبة   دون معرفة تطبيقها في الوقت المناسب وقد نستطيع الإلمام بالقانون التجاري كله و مع ذلك   لا نعرف كيف   نحرر عقد من العقود.[/rtl]
[rtl]بهذا نقول أن الكفاءة لا توجد إلا ما تأكد منها و تجلى في الأداء.[/rtl]
[rtl] فالمقاربة بالكفاءة   في الوسط التربوي   جاءت   بعد تطبيقها في الميدان   المهني   و لذا ارتبط   مفهوم الكفاءة بالميدان المهني. [/rtl]
[rtl]    مفهوم الكفاءة:[/rtl]
[rtl]- هي مفهوم عام يشمل القدرة على استعمال المهارات و المعارف الشخصية في وضعيات جديدة داخل حقل معين.[/rtl]
[rtl]     - هي مجموعة من التصرفات الاجتماعية الوجدانية و من المهارات النفسية الحس الحركي التي تسمح بممارسة    [/rtl]
[rtl]      لائقة لدور ما أو وظيفة ما أو نشاط ما.[/rtl]
[rtl]       تستند الكفاءة إلى إنجاز نشاط يستدعي مهارات معرفية     نفس حركية أو اجتماعية   أو   وجدانية ضرورية لإنجاز   [/rtl]
[rtl]      هذا النشاط سواء أكان ذا طبع شخصي أو اجتماعي أو مهني.[/rtl]
[rtl]     المبادئ التي تميز المقاربة بالكفاءة: [/rtl]
[rtl]      - تنظيم برامج التكوين انطلاقا من الكفاءات الواجب اكتسابها.[/rtl]
[rtl]     - تغيير الكفاءات وفق السياق الذي تطبق فيه.[/rtl]
[rtl]     - وصف الكفاءات بالنتائج و المعايير.[/rtl]
[rtl]     - مشاركة الأوساط المعنية ببرنامج التكوين في مسار إعداد هذه البرامج.[/rtl]
[rtl]     - تنظيم الكفاءات انطلاقا من النتائج و المعايير المكونة لها.[/rtl]
[rtl]     - اعتماد التكوين على الجانب التطبيقي الخاص.[/rtl]
[rtl]       والمقارنة بالكفاءات تنطبق عبر طريقتين للتعليم:[/rtl]
[rtl]     - المعارف قابلة للتجنيد و المشاريع( طريقة المشاريع).[/rtl]
[rtl]     - المعارف توضف في حل المشكلات المعقدة ( طريقة حل المشكلات).[/rtl]
 
[rtl]                المقاربة بالكفاءات و آثارها : [/rtl]
[rtl]       ينتظر من اعتماد المقاربة بالكفاءات في بناء البرنامج:[/rtl]
[rtl]      - تكييف الغايات المدرسية مع الواقع المعاصر في ميدان ( السلوكيات العمل,المواظبة والحياة اليومية)[/rtl]
[rtl]      - الاهتمام بالقدرة على تجديد المعارف في وضعيات متنوعة مثل حل المشكلات النفسية,التعليل و التحليل , إصدار    [/rtl]
[rtl]      الحكم.[/rtl]
[rtl]      - ربط المعارف بوضعيات تسمح بالتعرف خارج المدرسة   استثمار المعارف و المهارات لذا يجب    حث   التلميذ    [/rtl]
[rtl]      على استكشاف ما حوله يتصرف فيه داخل و خارج القسم, و ينبغي أن تنعكس المفاهيم و التقنيات على شخصيته.[/rtl]
[rtl]      - تبنى   المعارف   حسب   قدرات   التلميذ العقلية   و ميوله   ورغباته وتكون   حسب نموه تفاديا   المعارف   التي تتطلب    [/rtl]
[rtl]      من    التلميذ الحفظ و التطبيق.[/rtl]
[rtl]      وهناك كفاءات عرضية خاصة بكل المواد و كفاءات أفقية   متعلقة بالمادة الواحدة.[/rtl]
[rtl]    [/rtl]


[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://worod2.up-your.com
 
التوجهات المعاصرة في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية
الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
ورود الرمال :: المنتديــــات العلميــــة :: ورود الرمـــال للعلــوم والتكنلوجيــــا-
انتقل الى: